lunes, 18 de mayo de 2020

SIMÓN RODRÍGUEZ Y MANUEL BELGRANO. LAS PEDAGOGÍAS DEL SUR EN LA MATRIZ DE PENSAMIENTO AMERICANO.


VIRGINIA HENRY 

Nada importa tanto como el tener Pueblo:
formarlo debe ser la única ocupación de los que se apersonan por la causa social.
(Simón Rodríguez, 1828)


Mucho conviene para la felicidad pública poner la atención en los hombres por formarse, y no puede haber un cargo de mayor honor que cuidar de los planteles de los hombres morales; tales son las escuelas primeras letras de donde saca el ciudadano los primeros gérmenes que desenrollados en la edad madura producen la bondad o malignidad, y hacen la felicidad o infelicidad de la causa común.
(Manuel Belgrano, 1810)



Introducción

Simón Rodríguez es el fundador de las “Pedagogías del Sur” (Wainsztok, 2015), ubicadas en la matriz de pensamiento pedagógico autónomo americano, parafraseando a la socióloga argentina Alcira Argumedo. Maestro de América, sienta las bases para una educación americana soberana, sin atadura a cadenas coloniales ni domesticaciones teóricas ni prácticas. Funda la pedagogía de la "América Profunda", tomando el término acuñado por el filósofo y antropólogo argentino Rodolfo Kusch. Según este  autor, para comprender la identidad de América es necesario vislumbrar dos polos: el "ser alguien", “pulcro” y “lúcido” de raíz Europea y el "mero estar" o "estar aquí" americano, “hediento” y “tenebroso”. Kusch afirma que ambos polos "... son dos raíces profundas de nuestra mente mestiza - de la que participamos blancos y pardos- y que se da en la cultura, en la política, en la sociedad y en la psique de nuestro ámbito" (O.C. III, p. 5-6) La
implantación de la escolarización moderna en América a finales del siglo XIX que en Argentina tiene a Domingo Faustino Sarmiento como su promotor, se ha realizado desde uno de estos polos, el polo europeizante del “ser alguien”, “pulcro” y “lúcido”, asociados a la idea de progreso y civilización,  menospreciando la identidad americana por “bárbara” y atrasada. (Huergo, 2015) Este triunfo de la escuela moderna tal como la plantearon los liberales del siglo XIX, se realizó desde la colonización cultural y pedagógica y ocultó proyectos previos que tenían su base en América. Así, pasó a la historia oficial la figura de Sarmiento como el “padre del aula” y se desconoce o ha sido poco explorada la obra de Manuel Belgrano como promotor de la educación en tanto asunto de Estado. Del mismo modo, tuvieron que pasar muchos años para que, al menos en Argentina, nos reencontremos con la obra de Simón Rodríguez y la estudiemos en nuestros profesorados.
Retomando la caracterización kuscheana del binomio “ser alguien/ mero estar”, podríamos afirmar que, a diferencia del proyecto sarmientino, Rodríguez fue uno de los más lúcidos de su tiempo, estudioso lector de los autores ilustrados que supo beber de ambas raíces y plantarse desde la originalidad de la identidad americana, reivindicándola como punto de partida para todo proyecto que quiera hacer de América Mestiza tierra soberana. En el Río de La Plata, Simón Rodríguez tiene un contemporáneo afín con quien pondremos al maestro caraqueño a dialogar en este trabajo: se trata del prócer Manuel Belgrano, creador de la Bandera Nacional Argentina.
Simón Rodríguez y Manuel Belgrano fundan, inventan con la fuerza de aquellos que en la historia han tenido la audacia y el amor de animarse a la obra de la urgencia común. Fundan porque como el mismo Rodríguez lo advierte ni bien nos recibe en “Sociedades Americanas”: “En la América del Sur las Repúblicas están Establecidas pero no Fundadas”. Fundan porque era la urgencia de su época: fun – dar. Dar lo mejor de cada uno para crear América, para inventarla libre porque “En América, inventamos o erramos”.
Por esa fuerza fundacional escasamente comprendida y recibida en su momento es que homenajeamos hoy a Simón Rodríguez como uno de los más necesarios. Lo homenajeamos en este libro pero también en prácticas educativas que danzan por toda América tan bellas y libres como desconocidas. A esas prácticas educativas en las que Rodríguez Vive Hoy,  también nuestro homenaje.


Rodríguez y Belgrano: las pedagogías del sur en la matriz de pensamiento americano

En este escrito utilizaremos el término Pedagogías del Sur para referirnos a corrientes de pensamiento, prácticas educativas, gestas populares, hitos en la historia de la educación, movimientos colectivos, etc. que en materia pedagógica hacen parte de una “matriz de pensamiento americano” (Argumedo, 2006), tejen una historia, un presente y un destino común para América. Partimos, entonces, de la convicción de la existencia de un sustrato o suelo conceptual compartido por los pueblos americanos, procurando rescatar también sus especificidades y aportes singulares a nivel nacional. Por tal motivo, en este escrito-homenaje vincularemos aspectos de la obra de Simón Rodríguez con su contemporáneo rioplatense Manuel Belgrano.
La socióloga argentina contemporánea Alcira Argumedo ha definido a las matrices de pensamiento como:
“...formas de reelaboración y sistematización conceptual de determinados modos de percibir el mundo, sus idearios y aspiraciones que tienen raigambre en procesos históricos y experiencias políticas en amplios contingentes de población y se alimentan de sustratos culturales que exceden los marcos estrictamente científicos o intelectuales.” (2006: 81)
Esta autora sostiene que desde la perspectiva oficial de las ciencias sociales, determinas corrientes teóricas son las corrientes teóricas, a diferencia de las otras manifestaciones conceptuales, poseedoras de “menor nivel” donde se inscribirían las vertientes de corte nacional y popular en América Latina. Según este sentido común difundido en la ciencia oficial, las corrientes teóricas son reconocidas como tales porque cumplen con algunos parámetros establecidos como rigurosidad, criticidad, coherencia interna, citas bibliográficas que demuestran erudición. Argumedo propone que sin desconocer tales criterios se incluyan otras variables para evaluar dichas ideas:
“Si millones de hombres y mujeres durante generaciones las sintieron como propias, ordenaron sus vidas alrededor de ellas y demasiadas veces encontraron la muerte al defenderlas, esas ideas son altamente relevantes para nosotros, sin importar el nivel de sistematización y rigurosidad expositiva que hayan alcanzado.” (2006: 10)
Fotografía Aula GPS, ISFD Nº1 "Abuelas de Plaza de Mayo" Avellaneda 10 de septiembre de 2019

Esta matriz de pensamiento popular latinoamericano se encuentra expresada en ensayo político latinoamericano, en la literatura, en movimientos, gestas y manifestaciones de resistencia populares, en expresiones artísticas... Reconocer una matriz autónoma de pensamiento latinoamericano:
“Implica reconocer la legitimidad de las concepciones y los valores contenidos en las memorias sociales que, en el transcurso de cientos de años, fueron procesando la “visión de los vencidos”, una visión diferente de la historia iniciada con la Edad Moderna europea en los siglos XV y XVI. Conlleva la reivindicación de esas otras ideas sobre las cuales se han sustentado distintas experiencias y movimientos políticos de América Latina” (2006: 18)
En este escrito concebimos a Simón Rodríguez y a Manuel Belgrano como parte fundante de esta matriz de pensamiento americano en sus manifestaciones pedagógicas. Manuel Belgrano y Simón Rodríguez fueron contemporáneos. Simón Rodríguez nació en Caracas en 1769, un año después, en 1770, nacía en Buenos Aires Manuel Belgrano. Ambos fueron protagonistas activos de los movimientos emancipatorios americanos.
Manuel Belgrano fue uno de los hombres más lúcidos y activos de Mayo 1810 en el Rio de La Plata, abogado, hombre de letras y, más tarde, de acción militar, conocía de cerca el funcionamiento de la corona española por haber sido su funcionario. Pudo educarse en el Colegio San Carlos de Buenos Aires y estudiar abogacía en España, recibiéndose de abogado en 1794. Sorteando la censura de la Inquisición y con la dispensa del Papa Pío VI, pudo leer los “libros prohibidos” de la Ilustración Francesa: Montesquieu, Rousseau y los autores de la Enciclopedia (Gagliano, 2011) En Argentina hoy recordamos a Belgrano como uno de los fundadores de Nuestra Patria y creador de nuestra insignia más alta: el pabellón nacional. Sin embargo, su pensamiento pedagógico, no ha sido del todo explorado. Si bien algunos trabajos han compilado y reflexionado sobre su legado en materia de educación (Gagliano, 2011) no suele considerárselo como fundante de una matriz de pensamiento pedagógico americano. Una de las razones puede ser la amplitud de sus intereses y ocupaciones y la dispersión de sus escritos. Si bien la educación y su reflexión están entre sus principales motivaciones, no fueron los únicos tópicos desarrollados por Belgrano, quien además escribió en momentos de revolución independentista teniendo él funciones militares centrales en ese proceso. En este trabajo tomaremos escritos que Belgrano redactó siendo secretario del Consulado de Comercio fundado en Buenos Aires en 1794. Estas memorias se publicaban en el “Correo de comercio”. También trabajaremos con la memoria leída por el prócer en la sesión de la Junta de Gobierno del 15 de julio de 1796 “Medios generales de fomentar la agricultura, animar la industria y proteger el comercio en un país agricultor.”
Entre las principales características de las Pedagogías del Sur o de la América Profunda podemos mencionar al menos cuatro compartidas por el Maestro Rodríguez y Manuel Belgrano: 1) la educación como remedio ante el “atraso” colonial y como asunto del Estado, 2) la propuesta de fundar y hacer pedagogía desde el amor a América, su identidad y su gente, 3) la importancia atribuida por ambos a la educación de las mujeres y 4) la centralidad del trabajo y sus saberes en el proceso pedagógico.
Fotografía Aula GPS, ISFD Nº1 "Abuelas de Plaza de Mayo" Avellaneda 10 de septiembre de 2019

La educación como remedio ante el atraso colonial

En sus escritos, tanto Rodríguez como Belgrano parten de diagnósticos y lecturas de la realidad similares: “el estado miserable” de la educación, “la ignorancia”, “los vicios”, “el abandono” y “la inhumanidad” en las que se encuentran sumidas las grandes poblaciones.  Como remedio de estos males, proponen la educación. En Belgrano el fin es la “felicidad del pueblo”, en Rodríguez devolver humanidad. Ambos lectores de los autores ilustrados, ven en la educación la posibilidad de regeneración moral, de elevación de las virtudes. Sin embargo, a diferencia de los modelos triunfantes que implantaron en América a fines del siglo XIX los sistemas educativos en consonancia con la fundación de los estados nación; ambos reconocen siempre la necesidad de  partir de los sujetos concretos de América, de sus pobres, sus indios, cholos, mujeres y gente de pueblo. Esta cuestión la desarrollaremos en el apartado siguiente.
En un escrito publicado en el “Correo de Comercio” el sábado 17 de marzo de 1810, Belgrano describe su lectura de la realidad y expresa la necesidad de que la educación sea asunto de estado para lograr la “felicidad pública”:
“No es fácil comprehender  en que ha podido consistir, ni en qué consista que el fundamento más sólido, la base digámoslo así, y el origen verdadero de la felicidad pública, qual es la educación, se halla en un estado tan miserable, que aun las mismas Capitales se resisten de su falta. (...)
Mas es; los ha habido, los hay es á saber, escuelas de primeras letras, pero sin unas constituciones formales, sin una inspección del gobierno, y entregadas acaso á la ignorancia misma, y quien sabe si a los vicios (...)
A la falta de estos establecimientos debemos atribuir los horrores que observamos, casi sin salir del poblado, y todavía mucho más en las poblaciones cortas; y sin límites en los campos, donde estamos por atrevernos a decirlo, se vive sin Ley, Rey ni Religión. Sí; porque no han oído esas voces majestuosas, ni siquiera han tenido quien les pueda haber hecho formar las ideas de ellas.” (2011: 77)
En consonancia, Simón Rodríguez propone como medios para “reformar las costumbres” la “economía social” y la “educación popular”. En su obra “Sociedades Americanas” escrita entre 1828 y 1842 plantea el siguiente panorama, en tono similar al expresado por Belgrano en el párrafo anterior:
“No puede negarse que es inhumanidad, el privar a un hombre de los conocimientos que necesita, para entenderse con sus semejantes, puesto que,  sin ellos, su existencia es precaria y su vida.... miserable. La Instrucción es, para el espíritu, lo que, para el cuerpo, el Pan... [no de sólo de pan vive el hombre]: y así como, no se tiene a un hombre muerto de hambre, porque es de poco comer, no se le ha de condenar a la ignorancia, porque es de pocos alcances.
No se negará tampoco que, cuanto mayor sea el número de hombres perjudicados, mayor será el número de actos de inhumanidad = luego las naciones más populosas, son las más inhumanas.
Ver la Ignorancia, la Pobreza, y los Yerros que comete un miserable... por ignorancia —y huir de él— despreciarlo en su presencial —y MAL­TRATARLO! cuando se nos antoja... no es proceder que prueba Sensibilidad ni Luces.” (2015: 93)
Vemos en ambos autores una confianza amorosa en las posibilidades de la educación. La educación nos mejora, todos somos mejorables. Con la educación lo que fue amenaza se convierte en posibilidad, donde hubo miseria, el acto educativo pone riqueza. Veamos cómo lo expresa Rodríguez en “Sociedades Americanas”:
¿¡De cuántas satisfacciones, Espirituales y Corporales, no se privan los hombres, por el absoluto abandono en que viven los más!?
—Si se hubiera malogrado, en la Ignorancia General, el talento de los Escritores que nos han instruido... qué sabríamos?!.... —Si la Instrucción se proporcionara a TODOS... ¿¡cuántos de los que despreciamos, por Ignorantes, no serían nuestros Consejeros, nuestros Bienhechores o nuestros Amigos?!... ¿¡Cuántos de los que nos obligan a echar cerrojos a nuestras puertas, no serían Depositarios de las llaves?!.... ¿¡Cuántos de los que tememos en los caminos, no serían nuestros compañeros de viaje?!
No echamos de ver que los más de los Malvados, son hombres de talento... ignorantes—que los más de los que nos mueven a risa, con sus despropósitos, serían mejores Maestros que muchos, de los que ocupan las Cátedras—que las más de las mujeres, que excluimos de nuestras reuniones, por su mala conducta, las honrarían con su asistencia; en fin, que, entre los que vemos con desdén, hay muchísimos que serían mejor que nosotros si hubieran tenido escuela.” (2015: 95)
Rodríguez y Belgrano anudaron el sentido de la educación al de humanidad y felicidad colectiva, un pueblo educado es un pueblo humano y feliz. Eso es darla a la educación carácter de derecho y ubicarla en la esfera de lo público y colectivo. Comprendieron la urgencia imperiosa de poner la educación al alcance de todos, como modo de elevar moralmente al pueblo. Ellos escribieron en momentos de guerras por la emancipación americana y pensaron a la educación como asunto público y como derecho del pueblo. Tuvieron que pasar más de cien años para que la Declaración Universal de los Derechos del Hombre de 1948 estableciera a la educación como un derecho humano fundamental. Rodríguez y Belgrano fundaron en América el mandato del derecho a la educación.

Fundar y hacer pedagogía desde el amor a América, su identidad y su gente


Entre los principales propósitos que Belgrano pensaba para la educación, compartía con Rodríguez la necesidad de que nos educáramos en el amor a América y desde su identidad. El 8 de marzo de 1813 la Asamblea General Constituyente mediante un decreto le otorga a Manuel Belgrano un premio de 40 mil pesos por su triunfo contra los españoles en la Batalla de Salta durante su campaña al Norte. El prócer decide donar dicho dinero a la fundación de cuatro escuelas en las localidades de Tarija (actual Bolivia), Santiago del Estero, Jujuy y Tucumán (actual norte de Argentina). Redacta, con fecha de 25 de mayo de 1813, un reglamento por el cual deberían regirse las mismas. Allí explicita esta intención de infundir desde la escuela el aprecio por lo americano:
“El maestro procurará con su conducta y en todas sus expresiones y modos inspirar a sus alumnos, (…) un espíritu nacional, que les haga preferir el bien público al privado, y estimar en más la calidad de americano, que la de extranjero”.
Por su parte, el proyecto de Rodríguez consistía en poblarrescata Venezuela con sus propia gente planteando que en América “inventamos o erramos”. En esa línea de pensamiento, el caraqueño denunciaba conceptualmente la recolonización ideológica que comenzó a operar en la dirigencia de los nuevos estados americanos:
“¡Traer ideas Coloniales a las Colonias!… es un Extraño antojo. – ¿Estamos tratando de quemar las que tenemos? – ¿y nos vienen a ofrecer otras? – ¿creyendo que porque están adobadas a la moda, no las hemos de reconocer?? – ¿Estamos tratando de sosegarnos, para entendernos en nuestros negocios domésticos? – ¿y vienen a proponernos cargamentos de Rubios… en lugar de los negros que nos traían antes? – ¿para alborotarnos la conciencia, y hacernos pelear por dimes y diretes, sacados de la Biblia??…” (1990: 90)  
Hay en ambos próceres un fuerte propósito de educar para la emancipación, pero no se trata de una emancipación abstracta imitativa de lo europeo “culto”, como la que triunfó luego con la fundación de los sistemas educativos nacionales, sino que produciendo lo necesario siempre partiendo desde las identidades y sujetos locales americanos.
Rafael Gagliano es uno de los pocos autores argentinos que ha dedicado parte de su obra al estudio de las ideas pedagógicas belgranianas. En su prólogo a la selección de escritos de educación del prócer afirma que:
“Como pedagogo criollo Belgrano sostiene con fuerza política la educabilidad de todos los hombres y mujeres americanos, en su singularidad específica e identidades concretas –como labradores, como jornaleros, como artesanos, como huérfanos- y establece la educación como el origen de todo progreso social, de toda regeneración moral y de toda reconstrucción económica.” (2011: 16)
Hay además en Belgrano una intención de que la educación colabore al descubrimiento de lo propio, nuestros propios valores materiales y simbólicos, nuestra lengua y nuestros autores, los saberes de nuestros artesanos y jornaleros, las riquezas del propio suelo, los mares y sus costas. Para Belgrano “...gobernar es fomentar la riqueza propia (...) Belgrano se atreve a pensar a la población como riqueza” (Gagliano, 2011: 13) de ahí la necesidad de que la educación “útil” y “provechosa al Estado”. Una educación que enseñe a valorar lo propio como fuente de riqueza. En un escrito del “Correo de Comercio” del sábado 23 de junio de 1810 expresa:
“¿No nos será posible una nueva forma a los establecimientos que tenemos de educación, para hacerlos más útiles y provechosos al estado? Por qué ¿hasta cuándo se han de estar vendiendo doctrinas falsas por verdaderas, y palabras por conocimientos? No hay uno que de los que se han dedicado a los estudios, que, luego que han llegado a conocer la futilidad de las costas, que en la mayor parte le han hecho perder el tiempo, no se lastime de esta desgracia, y mucho más que continúe.
A pocos pasos que hemos dado, con el despejo de la razón, no hemos podido menos de encontrarnos con la falta notabilísima de ignorar nuestro idioma, y llenas nuestras cabezas de muchos rasgos de eloqüencia latina, y tal vez conociendo las perfecciones de los Poetas, que eran naturales de Lacio, sin poder atinar a entender ni nuestros oradores elegantes, ni nuestros Poetas celebres, hasta no entrar en un nuevo estudio, de que generalmente nos arredramos los más, cansados y fatigados ya del estudio de reglas y principios”  (1913: 202)
Hay en Belgrano además, producto de su mirada integral de pedagogo, economista y estadista criollo; una crítica a la educación imperante de la época: elitista, memorística, basada en el estudio del latín y de los autores clásicos, sumamente intelectualista y desinteresada por los saberes laborales prácticos y concretos que desde la visión larga de Belgrano son los más necesarios para el progreso material y espiritual en estas tierras. Desde una lectura más profunda, vemos que lo que subyace en esta crítica belgraniana a la educación imperante es un principio epistemológico, pedagógico y didáctico central de las Pedagogías del Sur: no es la repetición memorística de teorías la fuente del conocimiento sino el contacto concreto con el propio paisaje y la transformación del sujeto y el mundo a través del trabajo. Casi cien años después de que Belgrano escribiera estas palabras, desde el movimiento pedagógico escolanovista se hacía extensivo al mundo el principio vitalista de la experimentación y exploración del niño como modo de conocer. La práctica como fuente de conocimiento es también retomada por el brasilero Paulo Freire en la década del 60, a quien se lo suele considerar como el fundador de la Educación Popular del siglo XX. Hay en Freire un rechazo a la educación verbalista a la que definió como “educación bancaria” y un vínculo esencialmente dialogal entre teoría y práctica. Para Belgrano, al igual que lo veremos en Rodríguez, no hay pedagogo más grande que el ejemplo. Así lo afirma en unos párrafos del “Correo de Comercio” dedicados a la educación de las mujeres:
“Porque desengañémonos, el ejemplo… sí, el ejemplo es el maestro más sabio para la formación delas buenas costumbres. Nada valen las teorías, en vano las maestras explicarán y harán comprender a sus discípulas lo que es justicia, verdad, buena fe, etc., y todas las virtudes, si en la práctica las desmienten, esta arrollará todo lo bueno, y será la conducta en los días ulteriores de la depravación:¡Desgraciada sociedad, desgraciada nación, desgraciado gobierno!” (2011: 95)
Encontramos aquí otro punto de coincidencia con Simón Rodríguez quien también nos adelantó este precepto pedagógico. Para Rodríguez, lo que no se hace sentir no se entiende por tal motivo propone “tratar con las cosas” porque “las ideas vienen de las cosas” (2015: 124) En su obra “Sociedades Americanas” ejemplifica este principio con una situación pedagógica concreta, por si hubiesen quedado dudas ante su planteo tan novedoso y avanzado para la rigidez pedagógica de su época:
“TRATAR CON LAS COSAS es la primera parte de la Educación y TRATAR CON QUIEN LAS TIENE es la segunda.
Tómese, de paso, por máxima, según este principio, que más aprende un niño, en un rato, labrando un Palito, que en días enteros, conversando con un Maestro que le habla de abstracciones superiores a su experiencia.”  (2015: 124)
Hay tanto  Belgrano como en Rodríguez una fuerte intención de enseñar a pensar, a comprender soberanamente, no ya de repetir de memoria verdades de autoridad. Así lo explica el maestro caraqueño:
“Que por más que se trabaje en desimpresionar a los pueblos de la idea que tienen formada de su suerte, nada se conseguirá, si no se les hacen sentir los efectos de una mudanza. ¿Cómo se hará creer a un hombre, distinguido por ventajas naturales, adquiridas o casuales, que el que carece de ellas es su igual? ¿Cómo, por el contrario, creerá otro que nada le falta, cuando está viendo que carece de todo?  ...Y ambos, ¿cómo se persuadirán que han pasado a otro estado, si se ven siempre en el mismo?
Se discurre, se promete, se hermosean las esperanzas... ¡pero nada de esto se toca! El hombre sencillo no gusta de hipótesis, porque no sabe suplir (...tal vez no puede...) Procédase de otro modo y se excitará su sensibilidad.
Educación Popular
Destinación a ejercicios útiles
Aspiración fundada a la propiedad.
Son cosas palpables, por consiguiente más persuasivas, que cuantos discursos pueda hacer la elocuencia más vehemente.” (2015: 36)
Para Rodríguez, la Educación Popular, como él la denominaba, debía transmitir los saberes “necesarios”. Al igual que Belgrano, veía la urgencia de transformar la educación de la época elitista e intelectualista en una educación que enseñara a todos y todas lo “útil”, “necesario” y urgente para el desarrollo de la soberanía política y económica de América:
“El instruirse es siempre útil; porque la ignorancia es la causa de todos los males que el hombre se hace, y hace a otros. Sólo una cosa es bueno que ignore, y es. . . .el mal que no puede evitar. Pero hay en el saber, como en todo, una gradación de importancia. Una cosa es importante porque agrada o porque se necesita. Cuando una cosa, puramente agradable en un tiempo, puede hacerse necesaria en otro. ... es útil poseerla: y cuando, a más de poder ser necesaria, promete serlo, la utilidad pasa a ser conveniencia.
Está muy bien que los jóvenes se instruyan: pero... en lo necesario primero. ¿Qué saben y qué tienen los jóvenes Americanos? Sabrán muchas cosas; pero no vivir en República. Gozaran algunos de un caudal transmitido; pero no serán todos capaces de adquirirlo.
(...) Bueno es que el hombre tenga; pero primero pan que otra cosa. Saber sus obligaciones sociales es el primer deber de un Republicano—y la primera de sus obligaciones es vivir de una industria que no le perjudique, ni perjudique a otro, directa ni indirectamente deben repetirse con frecuencia...los Directores de las Repúblicas. Nada importa tanto como el tener Pueblo: formarlo debe ser la única ocupación de los que se apersonan por la causa social.” (2015: 52-53)

La educación de las mujeres


Tanto Manuel Belgrano como Simón Rodríguez plantearon la necesidad de la educación de las mujeres, en un tiempo donde estas estaban excluidas de las instituciones educativas coloniales, al igual que el sujeto americano, “los desarrapados” de Rodríguez, el pueblo de América, indios, negros, cholos, mulatos, gauchos, criollos, mestizos, chinas... La mujer no era un sujeto educable en los tiempos pre y posrevolucionario aunque hoy ya sabemos el papel protagónico que tuvieron en las batallas por la emancipación americana. Es el caso de varias mujeres cercanas a Belgrano como María Josefa Ezcurra, su compañera desde que fue designado al frente del Ejército del Norte y quien más tarde sería dirigente del Partido Federal bonaerense; Juana Azurduy de Padilla, Libertadora de Bolivia, a quien Belgrano legó su sable ante la negativa de Buenos Aires de darle grado militar; y Remedios del Valle Rosas, la enfermera y soldada afroargentina nombrada por el propio Belgrano como la “Madre de la Patria”.
El pensamiento rodrigueano y belgraniano se encuentran en la convicción de brindar a las mujeres aprendizajes ligados a lo textil (hilanza, dibujo, costura, bordado, etc.) en una época donde llegaba a ser más caro vestirse que adquirir una parcela de tierra. Rodríguez pensó esa educación en clave mixta, no así Belgrano. Pero en lo que sí coincidieron ambos patriotas fue en la necesidad de una independencia económica femenina. Las razones de esta necesidad las expresa Rodríguez explicitando la situación vivida usualmente por las mujeres de su época. El venezolano afirmaba que “[s]e daba instrucción y oficio a las mujeres para que no se prostituyesen por necesidad, ni hiciesen del matrimonio una especulación para asegurar su subsistencia” (1990: 254).
Mientras tanto, en su memoria “Medios Generales de fomentar la industria...” Belgrano, proponía:
“...poner escuelas gratuitas para las niñas, donde se les enseñe la doctrina cristiana, a leer, escribir, coser, bordar, etc., y principalmente inspirarles el amor al trabajo para separarlas de la ociosidad, tan perjudicial o más en las mujeres que en los hombres, entonces las jóvenes aplicadas usando de sus habilidades en sus casas o puestas a servicio no vagarían ociosas, (...) con el trabajo de sus manos se irían formando peculio para encontrar pretendiente a su consorcio: criadas en esta forma serían madres de una familia útil y aplicada, ocupadas en trabajos que les serían lucrosos tendrían retiro, rubor y honestidad.” (2015: 56)
Esta propuesta y exposición incipiente de una auténtica emancipación económica femenina también era una valorización de la mujer como actriz económica y cultural de las sociedades que Rodríguez y Belgrano contribuyeron a formar. Del mismo modo, la propuesta de los autores a la luz de las costumbres de la época era de avanzada, al proponer además de la soberanía económico femenina, una soberanía afectiva: estudiar y trabajar para “no hacer del matrimonio una especulación” para garantizarse la subsistencia y poder elegir y “encontrar pretendiente a su consorcio”. En la propuesta de ambos pedagogos las mujeres se vuelven sujetas activas emancipadas, capaces de decidir y elegir en la búsqueda de sus parejas y no pasivas de ser encontradas.
Del mismo modo, y en consonancia con la función que Belgrano le atribuye a la educación, ve en la mujer/madre una protagonista de la regeneración moral y elevación espiritual del pueblo:
“La naturaleza nos anuncia una mujer: muy pronto va a ser madre, y presentarnos conciudadanos en quienes debe inspirar las primeras ideas, ¿y qué ha de enseñarles, si a ella nada le han enseñado? ¿Cómo ha de desarrollar las virtudes morales y sociales, las cuales son las costumbres que están situadas en el fondo de los corazones de sus hijos? ¿Quién le ha dicho que esas virtudes son la justicia, la verdad, la buena fe, la decencia, la beneficencia, el espíritu, y que estas cualidades son tan necesarias al hombre como la razón de que proceden? Ruboricémonos, pero digámoslo: nadie; y es tiempo ya de que se arbitren los medios de desviar un tan grave daño si se quiere que las buenas costumbres sean generales y uniformes.” (2011: 95)

Educación y amor al trabajo
Otro tema central que va a estar presente en todas las Pedagogías del Sur y que Rodríguez y Belgrano se adelantaron a plantear, fue la estrecha articulación entre proyecto productivo y económico y proyecto educativo. Mientras Simón Rodríguez  planteaba como saberes principales la agricultura, albañilería, herrería y carpintería, Belgrano proponía la creación de escuelas de agricultura, dibujo, hilanza y de comercio y navegación. Si bien este último no propuso la enseñanza de albañilería, en su Memoria planteada al Real Consulado en 1796 Belgrano se preguntaba “[l]as obras públicas, las casas, etc., ¿quién las hace?”. En esta misma memoria, Belgrano comienza leyendo los principios de los que parte:
“Fomentar la agricultura, animar la industria y proteger el comercio son los tres importantes objetos que deben ocupar la atención y cuidado de VV.SS.
Nadie duda que un Estado que posea con la mayor perfección el verdadero cultivo de su terreno, en el que las artes se hallan en manos de hombres industriosos con principios, y en el que el comercio se haga con frutos y géneros suyos, es el verdadero país de la felicidad pues en él se encontrará la verdadera riqueza, será bien poblado y tendrá los medios de subsistencia y aun otros que la servirán de pura comodidad.” (2011: 45-46)
Partiendo de estos principios, en este hermoso escrito Belgrano va a fundamentar su proyecto económico en consonancia con un proyecto pedagógico. Luego de una lectura de la realidad económica, cultural y espiritual de su tierra, lo que demuestra cuán conocedor era de su pueblo, propone fundar escuelas de agricultura, una escuela de dibujo, escuelas gratuitas para las niñas, escuelas de hilanza de lana y escuela de comercio. Establece para cada una de ellas los contenidos que ha de enseñar y sus finalidades específicas. Dice Belgrano:
He visto con dolor sin salir de esta capital una infinidad de hombres ociosos en quienes no se ve otra cosa que la miseria y la desnudez; una infinidad de familias que solo deben su subsistencia a la feracidad del país, (...) estados seguramente deplorables que podrían cortarse si se les diese auxilio desde la infancia proporcionándoles una regular educación que es el principio de donde resultan ya los bienes y los males de la sociedad. Unos de los principales medios que se deben adoptar a este fin son las escuelas gratuitas adonde pudiesen los infelices mandar a sus hijos sin tener que pagar cosa alguna por su instrucción, allí se les podría dictar buenas máximas e inspirarles amor al trabajo, pues en un pueblo donde no reine este, decae el comercio y toma su lugar la miseria, las artes que producen la abundancia, que las multiplica después en recompensa, perecen, y todo en una palabra desaparece cuando se abandona la industria porque se cree que no es de utilidad alguna. Para hacer felices a los hombres es forzoso ponerlos en la precisión del trabajo con el cual se precave la holgazanería y ociosidad que es el origen de la disolución de costumbres. A muy poco costo podría esta junta tomar medidas para llevar a efecto estas ideas. Después que ya los niños salieran de aprender los rudimentos de las primeras letras, podrían ser admitidos por aquellos maestros menestrales que mejor sobresaliesen en su arte, quienes tendrían la obligación de mandarlos a la escuela de dibujo velando su conducta, consignándoles una cierta cantidad, por su cuidado en la enseñanza y además señalando cierto premio al que en determinado tiempo diese a sus discípulos en esto, aquello, etcétera.” (2011: 55, 56)
Por su parte, Simón Rodríguez en “Notas sobre el proyecto de educación popular”, al igual que Belgrano, entiende la atención de los niños del pueblo como asunto del estado, y la educación de los mismos y la transmisión de un oficio, uno de sus remedios:
“{Bolivar} expidió un decreto para que se recogiesen los niños pobres de ambos sexos... no en Casas de misericordia a hilar por cuenta del Estado —no en Conventos a rogar a Dios por sus bienhechores—no en Cárceles a purgar la miseria o los vicios de sus padres—no en Hospicios, a pasar sus primeros años aprendiendo a servir, para merecer la preferencia de ser vendidos, a los que buscan criados fieles o esposas inocentes.
Los niños se habían de recoger en casas cómodas y aseadas, con piezas destinadas a talleres, y éstos surtidos de instrumentos, y dirigidos por buenos maestros. Los varones debían aprender los tres oficios principales, Albañilería, Carpintería y Herrería porque con tierras, maderas y metales se hacen las cosas más necesarias, y porque las operaciones de las artes mecánicas secundarias dependen del conocimiento de las primeras.
Las hembras aprendían los oficios propios de su sexo, considerando sus fuerzas—se quitaban, por consiguiente, a los hombres, muchos ejercicios que usurpan a las mujeres.” (1990: 253)
Entonces, ¿cuál era el fin último de la educación técnica que ambos se proponían? Ciertamente no consistía simplemente en crear un proletariado dócil y capacitado para una industria casi inexistente en el continente en la alborada del siglo XIX. Si bien la creación de industrias era parte del proyecto de los revolucionarios de la emancipación – para Manuel Belgrano y Mariano Moreno debía ser creado por el Estado; Rodríguez pensaba más en un capitalismo cooperativista protegido por el Estado –, lo que se habían propuesto era “instruir, y acostumbrar al trabajo” en palabras de Rodríguez, y a “inspirarles amor al trabajo” según el padre de la bandera.  Es allí donde podemos repensar una educación para el trabajo. Se trata de aprender a trabajar, a organizar la tarea, a realizarla integralmente y obtener de ella el sustento.


Palabras finales

El antropólogo y filósofo Rodolfo Kusch a quien hemos presentado al comienzo de este trabajo en su obra “Geocultura del hombre americano” afirma que: "No se puede educar en general. Se educa a alguien para se adapte a una comunidad y al sentido de la  realidad  que es propio de ella. (...) toda educación tiene un hondo sentido local que se pone de manifiesto cuando se traspone la cultura que le corresponde. (O.C. III, p. 113) Para Kusch "Cultura supone entonces un suelo en el que obligadamente se habita y habitar un lugar significa que no se puede ser indiferente ante lo que aquí ocurre”. (O.C. III; p. 171). Estas palabras de Kusch nos llevan inevitablemente a pensar en Simón Rodríguez y Manuel Belgrano, ambos próceres de la independencia americana, fuertemente posicionados en su tiempo y su tierra, pensando y fundando desde la América Profunda. Rodríguez y Belgrano son semillas de soberanía y amor, promotores de la educación pública y popular, son bases tiernas e imprescindibles para hacer Pedagogías del Sur desde el sur, con sus pueblos, sus paisajes, sus colores, sus historias...

Bibliografía citada
ARGUMEDO, ALCIRA (2006) Los silencios y las voces en América Latina. Notas sobre el pensamiento nacional y popular. Buenos Aires, Colihue
BELGRANO, MANUEL (1913) Documentos del archivo de Belgrano. Buenos Aires, Imprenta Coni
BELGRANO, MANUEL; GAGLIANO, RAFAEL (presentación) (2011) Escritos sobre educación : selección de textos. La Plata : UNIPE, Editorial Universitaria.
HUERGO, JORGE. (2015) La educación y la vida: un libro para maestros de escuela y educadores populares. La Plata: Universidad Nacional de La Plata. Facultad de Periodismo y Comunicación Social.
KUSCH, RODOLFO (2007) Obras completas. Rosario: Editorial Fundación Ross, 4 volúmenes.
 “Geocultura y desarrollismo” y “La cultura como identidad” en Geocultura del hombre americano; Obras Completas. Tomo III
                   América profunda; Obras Completas. Tomo II.
RODRÍGUEZ, SIMÓN, GARCÍA BACCA, JUAN (prolog.) (1990) Sociedades Americanas. Venezuela. Biblioteca Ayacucho. (Primera edición de 1828)
RODRIGUEZ, SIMÓN, WAINSZTOK, CARLA (prolog.) (2015) Sociedades Americanas (1828-1842). Buenos Aires, Urbanita

Cómo citar este texto:

Henry, Virginia (2018) Simón Rodríguex y Manuel Belgrano. Las Pedagogías del Sur en la Matriz de Pensamiento Americano. [Mensaje de Blog] Didáctica de esta Patria. Recuperado de: https://didacticadeestapatria.blogspot.com/2020/05/simon-rodriguez-y-manuel-belgrano-las.html





lunes, 1 de febrero de 2016

Megafón y la Invasión al Gran Oligarca (Leopoldo Marechal)



 En el año 1970 se publica la novela "Megafón, o la guerra" de Leopoldo Marechal. Megafón, también llamado el Autodidacto o el Oscuro, plantea la necesidad de librar Dos Batallas, la batalla celeste y la batalla terrestre. En esa búsqueda, Megafón va diseñando algunas misiones menores. Una de ellas la Invasión al Gran Oligarca. En ella lo acompañan su esposa Patricia Bell, el propio Leopoldo Marechal - cronista de la epopeya- y el historiador revisionista Dardo Cifuentes.

 Compartimos en esta oportunidad, no la totalidad de la invasión, sino aquellos párrafos que definen con más claridad qué es un oligarca, cuál es su esencia;  párrafos oportunos en momentos donde los destinos políticos y económicos del país vuelven a ser dirigidos por estos grupos - reconfigurados, con otros matices y nuevas caracterísiticas propias de los tiempos que corren- pero siempre la misma esencia: vivir de l@s que trabajan.

Carlos Alonso, 1970. Ilustracion del cuento "Modemoiselle Fifi" de Guy de Maupassat (Eudeba, década del 70)
....Desde el frío zaguán el valet nos condujo a un patio de rosas, y desde allí al gran salón de la casa hundido ya en la penumbra del atardecer. Era una luz caóti­ca en la que nuestros ojos individualizaron las lunas de los espejos y el brillo de las armas: en seguida el volumen de los muebles ago­biados como animales de caoba; y al fin las caras inertes de los retratos, el oro de sus uniformes y la blancura de los encajes que algún pintor anónimo había detallado en la ropa de las damas. El historiador Cifuentes inspeccionó las reliquias de la sala con su aguda nariz en revisionismo; Patricia Bell admiró los peinetones coloniales de una vidriera; estudió el Autodidacto un viejo sable de caballería; y me detuve yo ante la firma del general Soler estampada en un rugoso documento. A decir verdad, y según nos confesamos después, lo que a todos nos embargaba era la tristeza de un “vacío existencial” que residía en el salón y bostezaban sus objetos, “como si algo allí —me dije —hubiera detenido su conti­nuidad histórica en una suerte de rotura”. Entonces, al buscar un hálito de vida en aquel recinto, descubrí algunas brasas que ardían en su chimenea, un sillón instalado frente a las brasas y el desmo­ronamiento de un hombre que yacía en el sillón.

—¿Es don Martín? —le pregunté a Casiano III.

—Don Martín Igarzábal —recitó el indio—. El sillón es de Jacaranda y perteneció al coronel Mansilla.

—¿Duerme?

—¡Quién sabe! Los turistas no lo incomodan. Señores, la chi­menea es del Renacimiento italiano y fue comprada en un remate de Florencia.

Me acerqué al sillón de Jacaranda y observé al octogenario que dormía o no con los ojos abiertos:

—Don Martín —le dije—, ¿me reconoce? Soy aquel sobrino porteño del irlandés Cowley que dirigía su cabaña de shorthorns en “Los Ñandúes”.

—¿Hace mucho? —ronroneó él.

—Una cuarentena de años.
Carlos Alonso 1977 "Carne de Primera"


Don Martín escudriñó mi semblante, como desde brumosas lejanías; y me tendió luego una mano convencional, huesuda y a la vez fláccida como un fragmento de anatomía en descomposición. Aquella mañana de “Los Ñandúes”, al serte yo presentado, me alargaste, no la mano entera de un hombre que se tiende a otro hombre, sino tu índice rígido y solitario de magnate. Yo era un adolescente poeta y me negué a recibir tu dedo: si aquella pampa del sur era tuya en lo físico, ya era mía en lo poético y en lo metafísico; y es un amo absoluto el que posee las cosas en sus esencias. Me asisten aún razones de perplejidad y no de resentimiento.

—Ya caigo—pareció memorizar don Martín—. ¿No era yo entonces Director General de los ferrocarriles ingleses?

—No lo sé —le respondí—. Entonces yo estudiaba las formas del sur y componía versos a lo Hugo.

A través de sus neblinas interiores, don Martín recordó y tradu­jo un despunte de alarma retrospectiva:

—Sí —gruñó—, el mozo que jineteaba un lobuno del irlandés Cowley y me leyó un poema subversivo.

—¿Subversivo?

—¡Ahí empezaba el mal!

Y me lo censuraste frente al tío Cowley que se azoraba por­que sólo entendía de vacunos perfeccionados en la llanura. “Los hijos del extranjero no deben escribir: se les infla la cabeza de humos revolucionarios.” ¡Y así anda el país con esos anarquistas! Humos revolucionarios en la nariz de un poeta niño que ya olió una triste iniquidad de tu pampa. Laureano Reinafé se cortó un brazo en tu trilladora: lo mandas curar con un chorro de acaroína y unos giro­nes de arpillera sucia; luego lo borras de tu libro como un número inútil. Don Martín, en tu museo no figura el brazo perdido de Reina­fé; pero yo vi entonces que cien vidalitas folklóricas no alcanzaban a borrar la tristeza de un manco y de su muñón. ¿Estoy furioso? No me asisten razones de furia sino de piedad. Y el domador Liberato Farías no ha de cumplir tu orden: él no se casará con una mujer aje­na y embarazada ya de un hijo que no es suyo. Lo has desterrado y lo empujas al horizonte del sur. A Liberato Farías / buen domador lo llamaron /porque no usaba la espuela / sino con los reservados.

Y veo cómo el domador se va con el caballo que monta y otro en la punta de su cabestro. Se aleja, ya no está: se lo ha comido un hori­zonte. ¡Liberato Farías, yo escribí tu epitafio en el cementerio de Maipú, donde aguardan su juicio final tantas muertes de la llanura!

Y mis razones no están en el resentimiento sino en la melancolía.

Megafón, Patricia Bell y Cifuentes ya se habían acercado a nosotros y nos rodeaban.

—Señores —quiso retenerlos aún el pampa Casiano—, la vaji­lla es de Sévres y está sellada por esa ilustre manufactura.

—Oiga, don Martín —le dije al viejo—, ¿qué mal se iniciaba entonces?

—Los trajimos para que trabajasen las tierras y levantaran las industrias —rezongó él—. Desde los balcones de la Casa de Gobierno, el Ministro y yo los estudiábamos: desembarcaban a borbotones de aquellos buques roñosos. ¿Y qué hicieron al fin?

—Levantar las industrias y cultivar las tierras.

E con la pipa in bocea e zapatilla in mano, e trionfa la linyera que se va per Santa Fe. Los vi sudar al sol, mojarse bajo los dilu­vios, llorar sus desgajamientos y cantar en sus posibles resurrec­ciones. “Llegan como el otoño, / repletos de semilla, / vestidos de hoja muerta.” Los vi en la rotura de sus idiomas y en el patético sainete de sus adaptaciones.

—¡Sus hijos alzaron banderas revolucionarias! —insistió don Martín.

—¿Se refiere a las mías? —le dije.

—¡Usted lo sabe!
"Carlos Alonso, 1968. Ilustración de "La Divina Comedia"


Yo era un niño poeta, y frente al tío Cowley me declamaste la consigna: “¡Dios, Patria y Hogar!”. Dios (y no creías en El); Patria (y la vendiste a los ingleses); Hogar (y has traicionado el tuyo por los ajenos). El tío Cowley se alarmó: en su cabeza roja sólo cabía un toro bello como un pedazo de arquitectura.

Intervino aquí el revisionista Cifuentes:

—Un momento, señores —nos rogó—. ¿No podríamos ordenar este análisis?

—¿Quién es usted? —le preguntó don Martín.

—Un historiador.

—¡La Historia está conmigo! —se alegró el octogenario incor­porándose a medias en el sillón.

—La Historia es una mula ecuánime —le advirtió Cifuentes—: o atraviesa los Andes con una vanguardia o patea sin asco a una retaguardia que se durmió a la sombra de los laureles.

—¿Qué laureles? —refunfuñó el viejo.

—Los que “supimos conseguir”.

—Señoras y señores —recitó el pampa Casiano III—, ¿no sería mejor que admirasen ustedes estos abanicos románticos? En uno podrán leer una estrofa manuscrita del gran Lamartine. Todo com­prado y autentificado en el “Hotel Drouot” de París.

Sin escuchar al indio, el historiador Cifuentes, encarándose con el viejo, lo abordó como quien entra en una consulta de folios apolillados:

—Don Martín —le dijo—, ¿por qué se aferra usted a la Histo­ria?

—¡Los Igarzábal hemos construido este país! —chilló el octo­genario—. ¡Un imperio que se nos robó y que ahora se nos discu­te! Yo le dije al Ministro, desde los balcones de la Casa de Gobier­no: “¡Esa invasión nos destruirá!”

En su sillón y frente a la chimenea don Martín resucitaba, como aflojando sus resecos vendajes de momia. Entre las resquebrajadu­ras de su cascarón iban manando pretéritas altiveces, orgullos irri­tables, increíbles ablandamientos, oblicuas de traición e histerias de pánico. Y los espectadores de su resurrección vimos concretarse una “figura” en aquella síntesis de contradictorios elementos: la del Gran Oligarca.

—Sí, es el Gran Oligarca —dijo Megafón certificando su auten­ticidad.

—Don Martín —lo interrogó Cifuentes—, ¿en qué basaría usted su derecho? ¿En la Pseudohistoria, en la Parahistoria o en la Metahistoria?

—¡En los retratos! —exclamó don Martín—. ¡Ellos hablan y gritan!

Carlos Alonso, 1970. Ilustracion del cuento "Modemoiselle Fifi" de Guy de Maupassat (Eudeba, década del 70)